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自由選擇與制度選拔:
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作者: 劉雲彬    发布时间: 2018/4/16 11:11:08    浏览量:1158

作者簡介:

劉雲杉,女,北京大學教育學院教授,博士。

致謝:

在具體的研究與寫作中,丁潔瓊、鄒儒楠、遊蠡等同學在資料分析、案例剖析上提供不可或缺的幫助;呂莘、楊筝、郭展宏等同學做了大量的工作;沈文欽、秦春華、盧曉東等老師或參與研究設計,或提出批評與修改意見。感謝參與訪談的老師與同學們,他們的熱誠與睿智、困惑與痛苦,甚至激憤,不僅支撐著研究的內容,更主導著研究後的動力與激情,雖然在文中,他們不得不以“趙錢孫李”這樣的百家姓氏出場,他們是這篇文章真正的寫作者。

 摘要

本文基于北京大学的本科教学改革,从学生的自由选择与制度的严格选拔入手,聚焦于大众高等教育下精英培养的过程。本文分析了招生、人才培養与教学计划以及考试评价等制度,揭示出精英选拔的多重逻辑,广泛涉猎下的课程数量膨胀,严苛考评权力下的竞争主义,个体的理性经营和表现技艺。更进一层次,本文反思了在工具理性与消费主义侵蚀下校园的断裂、师生关系的异化以及教育本质的空洞。最后讨论了学生在自由选择的试错中所形成的性情特征。


一、 引 论

        1979年,英国70岁的高等教育协会主席John Fulton爵士访问北大,当北大领导介绍历年录取新生的分数均高于其他院校时,客人插嘴说:“我很理解。你们北大,就如英国牛津、剑桥一样 。全国家长,都渴望把他们的子女,送来读书。全国顶尖学生,也无不以能进入北大为最高理想。因此,你们招来的学生,都是拔尖人才。我感兴趣的是,这些拔尖学生,在你校的四年或更长时间毕业出去,他们在各行各业中,是否仍是拔尖人才呢?”[1]

在這嚴峻的提問下,北京大學的本科教育一直在變革之中。

北京大学的本科人才培養定位在变化,从“专业人才”到“文理基础学科的人才培養”[2],再到宽口径、厚基础的本科人才培養,以及“领导型创新型人才培養”(2013年),继而是“培养能够引领未来的人”(参见《北京大学本科教育综合改革指导意见》,2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过)。在这四十年间的话语变更之中,交织着若干不同传统、不同旨趣的教育理念,其后是北京大学建校120年以来所形成的独特的教育传统:民国时期的“专业教育为主,通识教育为辅”办学模式与博雅教育理念,1950年代仿照苏联的工程技术为主的专业化模式,1990年代引入美国大学商科、法科主导的职业化模式,还有近十年通识教育的强力推进。

改革集中体现在新旧两套教改十六字方针上。1988年提出“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”。这是对移植苏联的专才培养模式的纠正,具体措施包括:拓宽专业面,淡化专业界限,真正贯彻学分制,执行灵活的教学计划。低年级(一、二年级)按相近专业或系进行宽口径的基础教育,保证基础素质训练,造就后劲;高年级(三、四年级)按个人志趣、学习状态和工作去向,分流选学不同课程,以适应社会不同的需要。北京大学要培养研究与应用两类人才:前者要少而精、高层次;后者量较大,也要宽口径、厚基础。基础学科也要联系实际,培养应用人才。(《北京大学本科教育改革研究与实践》,见王义遒主编:《文理基础学科的人才培養》,北京大学出版社2005年版,第42页。)1994年制订的《北京大学改革和发展纲要》提出的人才培養的目标与规格是:

        北大要着重培养两种规格的人才:一是能够从事教学、科研等学术性工作的基础学科人才,将来成为专家、教授、学者,其中少数人能够成为国际学术前沿的带头人、著名科学家,达到诸如诺贝尔获得者的学术水平;二是培养一批社会主义建设迫切需要的高层次应用型和复合型人才,成为政府各级公务员、企事业单位的专业人员或管理人员,其中少数人经过长期实践能够成为领导骨干,进入国家党政领导人的行列。(参见《北京大学改革与发展纲要》,1994年7月,收入王义遒主编:《文理基础学科的人才培養》,北京大学出版社2005年版,附件1—8,第48页。)

2014年提出新的教改十六字方针:“加强基础,促进交叉、尊重选择,卓越教学。”其中,“加强基础”一以贯之。淡化专业体现为以下几步:其一,从以“专门化”(“专门化”设置是学习苏联的结果,把学科分为三级,学系、专业、专门化。专门面很窄,例如,大学物理专门化的目的,按照物理学的不同部门,为科研机关、工厂实验室和高等学校培养高级物理干部。见杜勤等:《北京大学学制沿革[1949—1998]》,北京大学出版社2000年版,第24页)为单位招生,到以学院/系为单位招生(2002年开始按学科大类招生与培养),再到学部内自由转专业、全校自由选课(2016);其二,压缩必修学分,尤其专业必修学分。淡化专业背后是本科教育培养目标重新定位,本科任务并非培养专家,而重在打基础,练就素质。“尊重选择”替换了“分流培养”: “要通过多样化与个性化的培養方案和模块化的课程结构,以及荣誉学位、本硕连读与联合培养项目等为学生的学习与发展提供更多的选择。要注意加强院系的合作,通过提供丰富的辅修和双学位培養方案、转系转专业、学科大类平台课等为学生的跨学科学习提供更多的选择和更为广阔的发展空间。(”北京大学教务部汇编:《北京大学本科生教学手册》,2014年9月。)

2016年1月,某理科院系負責教學的院長陷入困惑中:一門8學分的基礎課,他讀本科時課堂教學時間爲144課時,教學時間18周;2003年,教學時間降至16周,這門課教學時間降爲128課時。現在,教務部要求學分減半,這門基礎課將用80課時完成。學時減少,教學要求不降低,只能濃縮教學內容,要求學生自主學習其它內容。這一改革措施實施一段時間後卻發現,學生課後沒時間讀書!只要看一下大幅度增加的雙學位人數,就知道原因了。

曾在美國大學任教的教務部領導是改革堅定的推動者,他主張:

       毫无疑问,北大应立足精英人才的培养。人才一般有两类:青蛙型与老鹰型。我们长于培养青蛙型人才,专注于具体问题,研究面较窄;但如何培养老鹰型人才——既是某一领域的研究专家,又有很高的眼光,能领导学科和引领社会的发展,这就需要我们大力发展通识教育。

某人文学院院长指出:我们的问题是在一套苏联的专业教育的组织架构上移植美国文理学院的本科教育模式,这其间有北京大学已经形成的教育传统,譬如以人文教育为核心的博雅教育(liberal arts),围绕自主科研的专业教育(Professional education))与研究生教育(graduate education),还有以通识为基础、基于广泛严格学术训练的现代职业精英教育(learned professions)。在一所研究型大学的本科教育中,这些传统与力量如何平衡?

本文的研究对象正是置身这一场变革之中的本科学生,通过他们所体受的制度、他们所作出的选择来考察研究型大学中本科教育的本质与功能,准确地说,在高等教育大众化时代,精英究竟如何培养?本文将仔细讨论:这些“拔尖”的学生究竟是谁?他们是如何被选拔到北京大学的?在本科教学改革中,他们究竟如何学习?培養方案、教学计划、考评制度的调整对他们产生什么样的影响?他们是如何做出选择的?在专业、课程、导师、社团、实习、交流、考研等既按部就班又环环相扣的培养与教学制度中,他们究竟受到什么样的教育?制度如何塑造他们的心性与惯习?

從這些具體問題出發,自2015年11月至2017年9月,筆者做了大量的訪談、座談,訪談對象包括6個院系負責本科生教學的院長、5名學校招生與教學部門的領導、6位教授;還組織了18場次涵蓋6個學部63名2016、2017屆本科畢業生的焦點團體座談,學生分組討論拔尖計劃、競賽保送、貧困專項、轉專業等問題以及成績後30%的學生面臨的問題,並在此基礎上做了24個深度個案,這些案例來自元培、理科、人文、社科、經管等學院和學部。

支撐這一研究的還有以下工作:其一,與北大教務部合作進行的2016屆、2017屆本科畢業生質量調查研究,包括大規模的問卷調查,以及大量的、深度的訪談、座談。其二,參與李猛主持的本科教學改革方案的課題研討中,無論是文獻的閱讀、對院系領導的深度訪談,還是與渠敬東、強世功等數次討論,都爲經驗層面的研究奠定了理論基礎。

二、 精英选拔的多重逻辑

趙狀元沮喪地承認:他真的學不懂專業,他就是那個被“分流者”,不過是以自由選擇的形式完成的。趙狀元有輝煌的學習成績,他是省高考理科前10名,他“莫名其妙”地來到了這所以嚴酷著稱的理科院系,身邊80%的同學都有競賽背景。高考中優異的理科成績,在這裏,卻完全不行。

趙狀元所在的學院,一半學生來自保送(競賽優勝者),有二成多學生來自自主招生(多有競賽背景),剩下二成來自高考。教師們強調:理學院拔尖人才中不乏高考生的案例,只要努力,競賽生的領跑優勢並非不可超越。(據教務部珠峰計劃的數據顯示,在該學院2013—2016屆畢業生中,“拔尖計劃”占全體畢業生人數的13.1%,其中,保送生占拔尖計劃68.4%;自主招生占23.7%,普通高考生占7.9%。)趙狀元認爲:“我們學院科研在全球名列前茅,它適合且只適合競賽生,它不應對高考生開放。高考生與競賽生在一起,完全是一場龜兔賽跑!科學是高淘汰的精英教育,一將功成萬骨枯,金字塔耀眼的尖頂下是不同層級、衆多的‘炮灰’,高考生不過是面目模糊、僅有統計意義且被做大的‘分母’!”

趙狀元的故事後涉及招生中的兩種主要選拔模式:一種是開放、自由的競爭模式即高考模式,另一種爲體現學術精英選材標准的舉薦模式即競賽與自主招生等模式。這也涉及在招生中對“什麽是一流人才”的不同認識。借用布魯貝克的二分法,一種是基于認識論基礎的判斷,一種是基于政治論基礎的判斷。[3]基于學術場域內在邏輯的認識論標准所選拔並培養的是智力的德性——好奇心、虛心,求知雖難畢竟可行的信念、耐心、勤勉、專心以及精確性。[4]換句話說,找到那些“眼睛發亮”“靈魂有光”的人。另一種是政治論的邏輯,大學從來就不是高居社會之外的“象牙塔”,北京大學要培養“社會公認”的優秀人才:不僅要培養傑出的學術精英,還要培養職業等級與社會地位中的高位者,即未來的職業精英與權力精英。政治邏輯要求精英的開放性,它體現爲高考招生錄取上的公開性、透明性以及分數面前人人平等。實踐中卻被扭曲爲“唯分數論”,招生沒有理由不招“分數最高的人”。高考及分數成爲不同社會階層、利益團體重新洗牌的核心機制,它體現爲優質教育機會上的高競爭,教育過程中的高篩選以及核心利益中的高壟斷。

关于招生对象,《北京大学改革与发展纲要》中这样阐述:“必须招收一流的学生,给予一流的培养,出一流的人才。”(参见《北京大学改革与发展纲要》,1994年7月,收入王义遒:《文理基础学科的人才培養》,北京大学出版社2005年版,附件1—8,第48页。)“一流的学生”首先是各地高考的状元们,这些万里挑一的幸运儿正是严酷的高考竞争的优胜者。置身于差异悬殊的社会等级结构中,自由竞争的高考在开放与封闭、在权利与资格之间陷入困境:“高考分数膨胀,成绩区分度下降,成绩呈现高分段偏态分布,甚至出现一个分值竟然有三位数考生的现象!”

高考的高利害性與成績的低區分度構成沖突,膨脹的分數的之下,才智平庸者與才華出衆者之間良莠難分。招辦主任苦惱于考試的科學性不夠:“高考成績主要建立在長時間、大規模的重複訓練上,它甚至連智商都不足以說明,它更多代表學生對知識的熟練程度、細致與嚴謹。”

嚴酷的競爭帶來了第三重邏輯:市場邏輯。高校招生變成一場依據分數高低進行的拍賣,狀元及其分數成爲招生市場競拍中的標的物,手持高分者待價而沽,交易的條件爲高額的獎學金和所謂的熱門專業;分數成爲他們討價還價的資本,通過精巧的計算換取自己需要的東西,甚至隨時根據出價的多少任意變換自己的承諾。市場的旨趣是“得與失”,他們生怕分數的購買力沒有用“足”用“夠”。在招生場域,分數不僅成爲流通貨幣,甚至成爲新宗教,分數擁有了超越分數的價值。

自由選擇的第一環是入學之前的專業選擇上,據招生部門的觀察:

       考生在选专业时,首先是用足分数,根据分数选专业,完全或基本不考虑兴趣,或许不知道自己喜欢什么,甚至不知道自己不喜欢什么;二是盲目跟风;三是不愿意选择基础专业,喜欢选择看得见摸得着,能够直接与就业挂钩的具体专业,特别是哲学、历史、地质、考古等一些所谓“冷门”专业面临无人问津的危险。[5]

正是出于對政治邏輯與市場邏輯的糾正,自主招生希望打破高考錄取分數的唯一性,爲一部分綜合素質優秀、學有特長但不一定能在高考中發揮出色的學生提供機會。自主招生原本應基于認識論的學術邏輯,實踐中卻逐漸異化爲各高校提前圈定、爭奪生源的工具,甚至演化爲“二次高考”。[6]

在这多重逻辑、多重旨趣甚至多重利益的主导下,优胜者们既被严格筛选,又似自由选择,他们在这一选拔/选择同构的制度的若干环节中被识别、被分类且被命名——赵状元自嘲为“乌龟”,他和他的“兔子”伙伴们——學科競賽生们——身上积淀着过往教育所塑造的惯习——既相似,又有别——来到了新的起跑线上。

根據多位理科拔尖學生的個案與訪談合成,我們來看一個典型的理科拔尖學生的成長史。首先,嚴格選拔,特長突出。他們多出身于名牌中學的理科競賽班或實驗班,在中考甚至提前至初二、初三,他們已嶄露頭角,表現出優異的競賽成績與突出的學科特長。這就出現了一個奇怪的現象:一方面,基礎教育被要求減負,學習越來越寬松;另一方面,拔尖人才的選拔與培養越來越提前。普遍的寬松學習與嚴酷的競賽選材構成離奇的張力,在對理科人才的遴選中,天分好、智商高、對學科有特別的興趣,這是標准。“特別的興趣與突出的表現”體現著有對智商與天賦近乎神秘主義的推崇。在這神秘面紗之下,因材施教與拔苗助長合謀,中國年輕一代以自由選擇爲名,體受越來越嚴苛的選拔。競賽要有突出的特長,高考不能有明顯的短板,在巨大的不確定性下,多數考生都是兩條腿走路,在“揚長”與“避短”之間、在“特長”與“均衡”之間小心地維持平衡,身心承受巨大的壓力。人的均衡發展意指“心—手—腦”的和諧發展,孩子大腦承載著超常的數理能力,“心”與“手”的發展能否跟上“腦”的發展?還是“心—手—腦”的協調將面臨巨大的困難?

其次,高強度、目標明確的任務性學習。在多數名牌中學,競賽班是特殊的群體,高一將高中理科全部學完,高二開始專攻競賽;有的中學,成績前50名的學生拼競賽,這意味著他們的目標鎖定北大、清華等“985”高校;排名50~100名的學生瞄准“211”高校,100名之後的學生就進入一本、二本等地方高校了。不同的班級,學習目標不同、師資配備不同、同伴群體不同。學習是在高競爭、高壓力下進行,他們不能、也不願意放棄競賽,這既是一個高榮譽的學習項目,也是集中優質資源的教育項目,還是一次額外的機會:競賽優勝者進國家隊,這意味著或者提前拿到錄取通知書,或者獲得自主招生的減分承諾。他們開始習慣這種集訓隊般嚴篩選、強競爭、高挑戰與高功利的任務性學習。

布迪厄以“總體制度”剖析法國名牌高校入學考試中的預科班,這些制度被設計來徹底轉變學生們的心智、身體與自我,以適應精英學校和通過這些學校所要達到的權力位置的要求。精英學校用苛刻的工作時間表訓練學生,以頻繁的考試及殘酷的競爭壓力將學生和他們的家庭隔離開,更爲重要的是將這些學生同其他學生隔離開,用一種“選擇性禁閉”挑選並培養精英,既給予他們嚴酷的苦行,又賦予他們某種卡裏斯瑪的特征,使他們成爲學生中的貴族,具有某種尊嚴感、榮譽感乃至義務感。[7]

在大多數同學仍在填鴨式地被動學習時,他們被要求主動進行探究性學習。早在中小學,他們就開始了專業學習,他們像強悍的狼一樣,有明確的方向感與興趣,有多年訓練所植入的主動、活躍的心智慣習,在強挑戰面前,他們中的優秀者擁有了智力活動的“強度”,這是教育性教學的一個關鍵特征。智力的強度首先表現爲專心致志,他應當明晰地把握每一件事,全心全意地獻身于每一件事,以便正確地、透徹地把握它、領會它,這體現了教學的徹底性原則。[8]競賽生所表現出來的“濃厚的學科興趣”實指他已經摸索到學科的規律,掌握了學科的風格,風格是一種專業學習的饋贈,不僅有對學科知識的審美感,還有一種發自內心的熱愛與贊美。[9]一位數學競賽獲獎者回憶:

       小学六年级第一次看一本数学史,虽然不能都看懂,但很入迷;中学期间反复阅读这本书。在我看来,数学是一个神奇的世界,一个充满简洁的力量与旋律的美的世界。在这个独立的王国,我既能感受到立法的力量,又在其中深感安足。

這些提早進入專業的學習者,如今來到推進通識教育改革的大學。他們需要什麽樣的教育?自主探究與競賽選拔使他們與學科、與大學建立了或強或弱的聯系;他們如魚得水,進實驗室,參加專題討論課,做本科研究。大二、大三,他們多出國交流,在世界一流大學的實驗室做研究,發表SCI論文。他們既是學徒,更是潛力無限的科研新人,他們的目標是全球最頂尖的研究機構。他們需要平台、資源與支持;他們需要導師對問題的判斷、見識與智慧——深度專業化所帶來的審美感與常識感;他們在讀書會上的相互啓發、相互督促。他們閱讀科學史、閱讀名人傳記,他們擁有一個自足的科研世界。

他們以消費心態選修通選課,專業之外的知識,多是雜亂的開胃甜點,或是社交中的談資、點綴生活的趣味,但這些知識能否進入心智結構,化爲積極的養料,又面臨不確定。一束強光之下,四周景物黯然。他們選擇性地忽略了自己特別傾心的狹小範圍之外的東西。加塞特在論及野蠻的專業化時,不無憂慮地指出:

他是一個科學家,一個專家,他通曉自己方寸天地中的一切,但對自己專業之外的知識又知之甚少;文明使他變成一個專門人才,結果把他禁锢在自己的局限之中,他從未意識到自己的邊界。[10]

專業知識與技能如果不能化爲見識、判斷與智慧,如果不能轉化爲智力上的虛心與開放,同樣會導致心靈的封閉,而且是一種更嚴重的智識上的冥頑不化:他們既失去了傾聽的願望,也失去傾聽的能力,他們以孤絕卓然的姿態,走向離群索居。知識之于其心智,是異化的工具;他之于群體,是既驕傲又脆弱的存在。

他們的優越感或許是不自覺的,他們眼睛總是注視那些能給予他們啓示、靈感,能給他們激勵與挑戰的更強的人。他們或許相信,很多人被召喚,但很少人被揀選。他們擁有這個資格,在他們的禀賦、才能與努力面前,世界沒有給予否定性的限制,而是激勵他們更快地成長。在科研表現的賽場上,他們是百米沖刺的短跑選手;在科學探究的馬拉松中,在人生的馬拉松中,他們能跑多遠?他們將面臨什麽樣的選擇?他們被這樣期望:世界展現了無限的可能,他們辛苦獲得的禀賦與才能成爲他們征服世界的工具,知識就是力量,是塑造人生奇迹的力量。這是現代版的“鯉魚跳龍門”——龍門之後是神秘的科學世界。他們心無旁骛,快速且強悍地成長著,這禀賦與才能甚至還成爲一種特權,“碾壓”衆人,他們被稱爲“大牛”“大神”“學霸”由來于此。

在他們的成長中,求真與逐利交織在一起。在他們的熱情之中,有獻身的熱誠也有索取的欲望,有內在的熱情也有外在的利益。他們面臨專業探究與人格養成之間深刻的沖突,爲了在專業領域裏快速地嶄露頭角,他們不得不縮小工作領域,在一個日趨分歧的路徑中越走越遠,越走越細,他們將如何獲得完整性——人格的養成?舍此,他們將在封閉的訓練中走向枯竭。所謂專業的特長如果是以苦役、賤役的形式來養成,如果特長的獲得是以犧牲均衡發展爲代價,在全球科研市場中,他們可能也只是跨國學術市場中的科研技工,不過是童子操刀——柔弱的精神、偏執的意志揮舞著一把鋒利的刀。

當然,真實成長比這個簡潔版更模糊含混,充滿著分岔,等待他們選擇:以競賽生身份進入,卻對學科沒有興趣,過強的競賽敗壞了他的胃口;或以競賽爲捷徑,競賽資格僅爲博取新機會。習慣競賽的表現型短跑選手,如何面對真實科學研究的非功利與不確定、風險與失敗?神秘的天賦論究竟能支撐他們走多久?

“龜兔賽跑”中的趙狀元,把中學時代大獲成功的學習方法小心地用在大學學習中:

        从不翘课,多做往年的考题,平时多找老师答疑。用尽洪荒之力,专业成绩达到70多分。再用大类平台课的成绩拉高绩点;用通选课、政治课让自己绩点更高。策略是精心选课,尽量扬长避短,打听好哪一门课给分好……最后GPA还可以。

“尊重選擇”解放了趙狀元,他領悟到:“清華的規則是:學不好,你還有心思學別的?!北大的規則是:學不好,還不趕緊學點別的!努力很重要,但選擇比努力更重要。”

他大三選修了經濟雙學位,畢業後去商學院讀研究生。他由衷地感慨:“改革的方向很好,學部內自由轉專業很好,未來全校自由轉專業更好!目前的多種培養套餐不錯!老師的時間與精力都有限,不應該平均分給每個人,應該確保做科研的人。”

趙狀元的專業學習困難在其院長的解釋框架中是這樣的:

       学生总体学习能力下降,会背着书包上课,课下读书却不会;减了学时后,他不是说这部分没讲,我自己去研究学习;而是闲着也是闲着,我去读个双学位,经济这么热,就读个经济双学位吧。一届160个学生,修经双的有50多个,占三分之一。最有可能的是,学不下去的人,没有目标的人会分流。

他们学院提出的培養方案分为四种套餐:第一种,修习了必修课外加大量的数学物理课程,这是科研型的培養方案;第二种,按部就班学完学院所有课程的中间的学生,这是原来的培養方案;第三种,因为学科交叉很厉害,还有一些学生可以去学工学院、环境科学的课程,这是应用型的人才培養方案;第四种,修了三门核心课程外,剩下的任意选,将来可能做的事情和专业完全没关系。(该理学院近四届的学生中,83.2%选择继续深造,其中有46.7%选择出国深造;国内读研的比例为36.5%;拔尖学生出国读研的比例是87%。)

趙狀元自主選擇了套餐四。


三、 广泛涉猎与学有专攻

另一位理科院系的院長很疑惑:專業課要從80多學分壓縮到60學分以下,只能精煉出最核心的部分,這是專業教育的最低要求。學院目前大概有四分之一的學生會繼續做科研,他們會多選擇學一些本專業課程——並不是要把他們都培養成科學家,培養專家的思維已經變了。擠出來的學分在理學部內部任選其他學科課程,組成不同套餐。但有學生喜動腦不喜歡動手,強硬要求他們上實驗課,就很難適應——不能爲交叉而交叉,爲跨學科而跨學科。強調尊重學生選擇,但所有學科都有門檻,進入都有困難,如果怕過不了門檻就轉專業,這將是一個大問題。總之,大學四年,掐頭去尾,在不到三年的時間裏,如何又搞通識又搞專業……

事與願違,教學計劃中學分壓縮後,學生卻更忙了。

錢博雅7個學期修了232個學分。她選了中文系應用語言學方向,大二開始修了曆史的雙學位;大三又從語言學轉文學。她主修學位170學分,雙學位53學分。她的課程套餐包括:數學、經管、新聞、史雙、中文還橫跨語言和文學,其間還到台灣交換了一個學期。畢業時,她評價自己抗壓力超強:“學這麽多還活了下來!經管是被迫學的,財務會計很無聊,混了個及格;社科也是混個學分。曆史中國部分認真學,世界史部分就混學分……”

在錢博雅龐雜的課程套餐背後,是專業教育與通識教育結合的艱難。通識教育是與專業教育並列的另一套知識體系嗎?是靠跨專業、跨學科學習去實現的嗎?院系與專業的壁壘可以靠學生對課程的自主選擇去突破嗎?

学生普遍的忙碌与教学计划的变化有什么关系?教学计划包括学分与课程结构,即学分的数量与分布、课程的类型与选课的要求,它是落实人才培養规格的基本制度。在教学计划的调整中,有以下四个变化(参见附录1):

其一,縮減畢業總學分要求。1990年的教學計劃四年制各專業總分數是155~180學分,1995年調整總學分降至150左右。到2003年本科培養計劃,要求學分減少到130~140之間。2014年的教學計劃中,總學分在140分左右。另外,學分對應的教學時間也在變化,自2002年9月起,教學時間由20周減少到18周,1學分對應的17學時減少爲15學時。

其二,教学组织原则的变化。教学计划调整的基本原则是从按专业组织教学向按院系(或学科大类)组织教学的转变,以实现在院系(或学科大类)内进行低年级的通识教育、基础教育和高年级的宽口径专业教育。大类平台课与素质教育通选课要求不低于28学分。2016年的教学改革方案中已经取消大类平台课,修订后的培養方案中,通识课程与公共课程、专业核心课程、专业基础课程和专业限选课程、专业选修课程与其他学科的必修或限选课程之间的比例原则上为3:2:3:2。(参见《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点[试行]》,载《北京大学本科教育综合改革指导意见》,2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过。)

以曆史系中國史專業教學計劃爲例(參見附錄2),可以發現壓縮學分,學時數減少。如“中國古代史”,1990年教學計劃中爲12學分、204課時,2014修訂爲8學分、120課時,課堂教學時間只占1990年代的62.7%。又如“中國現代史”,1990年6學分、102課時,2014的教學計劃爲4學分、60課時;再如“中國曆史文選”,1990爲8學分、136課時,2014仍爲8學分、120課時。課堂教學的精簡要求學生課下有更多的投入。

降低专业必修课学分和学时之后,低年级的通识教育与基础教育凸显“广泛性”与“选择性”。专业教育与通识教育表现出时间上的相互挤压,学生被迫修习内容庞杂的课程,他们究竟能从课程中学到什么?(哈佛大学在检讨课程改革所标榜的“广泛性”与“选择性”时指出,学生需要在跨度很大的领域之间进行选择,课程目录跨度大,知识体系缺乏内在统一性,不同学科之间就只能进行勉强的协调,最后课程演变成哈佛学生所谓的“煞有介事的各种学术动机盘根错节的网络”,大学四年的课程周旋于不同教授的学术领域之间,到头来却学无所成。参见刘易斯:《失去灵魂的卓越》,华东师范大学出版社2007年版,第20页。)高年级宽口径的专业教育,设置灵活的课程模块,为不同发展取向的学生提供选择。譬如,物理学院的课程设计为深度和广度不同的三类课程模块,分别适应三种人才培養目标,即培养专门从事物理科学研究的人才、具有宽基础的物理知识背景的人才和具有物理知识的应用型人才。[11]

其三,近半數學生修習輔修/雙學位。1987年開始增設輔修/雙學位制度,旨在培養培養複合型人才。2016年全校設有26組輔修/雙學位專業,全校有1169人獲雙學士學位,154人獲輔修證書(其中,雙學位學分爲40~50學分,輔修學分爲30學分),全校近50%的學生同時完成雙學位/輔修課程。其中,獲得經濟雙學位的學生占所有雙學位的比例爲56.59%。(《北京大學2016屆輔修雙學位畢業情況統計》顯示,獲得國家發展研究院經濟學雙學位/輔修的人數爲730人,加上經濟學院與光華管理學院,所有修習經管類雙學位/輔修的人數爲747人,占到全部雙學位/輔修畢業人數[1323人]的56%,而文史哲三系雙學位/輔修人數合計占比僅爲7%。校園流傳,“課業閑暇修經雙”俨然成爲與“圖書館上自習”“康博斯啃雞腿”相並列的北京大學“三俗”之一。)這意味著近半數的學生實際修習的學分是在180~190之間。

其四,教育經曆日漸豐富與多元,學生更忙碌了。本科科研與出國交流、實習,以及第七學期的保研、推免與申請出國,重要課程與成績主要集中在前三年。(參見附錄3)減學分並未減課程門類,本科生前三年每學期選課門數高達8~10門左右(修雙學位的學生達到10~20門/學期)。  

所有的這些措施直接導致課程數量膨脹:課程門類多、單門課程學分小、總學分要求高。因此導致課程量大,課程內容龐雜,課程之間的系統性、連續性受到挑戰,知識與時間均易碎片化。

        我们的学分实在是太多了,基本每个学期都要修20多个学分,平均每天都有3—4节课。文科课程文献阅读量相当大,老师要求一节课,课后要配三个小时的研读,如果要认真做,一个学期跟下两门课就不容易了。

        我跟过一个老师的课,每周一次课阅读一百页上下的英文文本,阅读时间要占六七个小时。如果要写作业,还要反复读,需要更多的时间。一周三四门这样的课,每门课五六小时,课下研读就需要20多个小时;可是,这样一门课学分也就2学分!因此,我们还要再选修7—8门课,才能凑够学分。理工科院系的实验课程学分减半,从前期准备到后期报告撰写,有的实验课要求每周投入5小时以上,可是,它只值“0.5学分”!

北京大学毕业所需的140学分分布在60门课程上,每门课程平均2.33学分,这就意味着一门课程课堂教学时间平均不足35学时。一位哈佛回来的教师说,他在哈佛念本科时,一个学期修完4门课程已经累得不行(P01)。哈佛大学毕业要求的128学分分布约32门课程,每门课程均4学分;斯坦福要求180学分分布约在30~40门课程,每门课程学分在4.5~6之间。(参见北京大学教务部:《2014版北京大学本科生教学手册》;Harvard University: Handbook for Students 2016—2017;Stanford University: Major Requirements 2016—2017。)教学管理者(M02)介绍:学分制是移植美国的经验,在美国学分对应的学时数有严格的规定,一学分要求每周投入3小时,其中1小时课堂学习,2小时课后工作。

“一個上午如果只有2小時的課,這個上午就只幹了一門課的事,時間全都打散了。”課下投入時間更不足,據北京大學本科畢業生質量調查(2016)顯示,本科學生上課時間平均爲每周20小時,課外相關學習時間14.8小時,課上與課下學習時間投入比例爲4:3。2017年的調查顯示1小時的課堂教學時間所對應的課余投入僅爲0.67小時。

多數同學的策略是:在精力允許的前提下選擇幾門確有所獲的“虐課”,再搭配一些投入時間少、給分高的“水課”,這就是“水課”爲什麽受歡迎的原因。在焦點團體討論中,學生們說:

        我为什么要选水课?一个学期那么多门课,有水课,我们才能活下来。

        我们要有刷绩点的课,这就是“水课”,上课讲讲ppt,考试考考ppt……ppt就是骗骗他,跟看电影似的,看时高兴,看完就忘,能记住多少?有的课,前两周去听听怎么考核,轮到小组报告时,大家一起做一做,不想做的,搭个便车。考前突击背一背,拿个“正态”;或者多背三天,分数上90完全没问题。我现在修了100多学分,高质量的不到20个学分。学生们对高质量是有定义的,知道什么是好课的,修完后自己综合能力提高的就是好课。

學生需要水課才能活下去,爲什麽“虐課可以學到東西,通選課卻反而越水越火”?學生們怎麽對待通選課呢?

上通選課的心態是學校強迫我們去學,我們常遇到的教學是教科書式的,介紹一下人物生平,他有什麽思想1234,他做出什麽貢獻ABCD……譬如XX課,一個老師主持,許多老師來講,跑龍套式的,……好處是讓我們對學科的概貌有了解,不完全沒收獲,但一個學期下來,還是有點空落落的,很雞肋。 

這涉及對通識教育的理解——通識教育與通識課程之間是什麽關系?通識課程的主體——文理素質通選課開設于2000年,當時被稱爲本科生素質教育通選課。它吸納了1990年代素質教育理念下的文理互選課、藝術選修課的學分。通選課的上述緣起,使它易被诟病爲通俗課——用淺顯的方式向非專業學生講授一些有趣的問題以及學科裏的非科學的故事和史話——或通論課——泛泛地講授本學科的整體概念、結構與方法,點到爲止。[12]直到2010開始建設通識教育核心課。

 通識教育在設計上僅在形式上關心自然科學、社會科學、人文科學等六個領域,老師們上課時應該換位思考:一個人文學生,他學自然科學時,需要學的是什麽?教師上課時,應該盡量基于門外漢的經驗與視角去講這個課;要把學科真正的趣味與力量,傳遞出來,能簡單地讓外行聽明白,而不是把我們當成這個專業最菜的學生來教。很多通選課其實是把學生當作專業之外的菜鳥來教。

通識教育不在于課程門類的多與雜,而在于學得透徹。如何才能教得透徹?學得透徹?既能學進去、得到精髓,又出得來、回到自己的經驗生活中化爲力量?最基本的一條是不能簡單地追求數量:

       不是扔一堆书,既不知道为什么读,读后也没有深入的学习和讨论。作为文科生,真正的本科教育是学会怎么挑选书,一本经典,把它读透,用不同的方式阅读,批判性阅读,细致地讨论,用不同视角重构论证,这对学生的能力挑战更高。

懷特海提出兩條教學的基本原則:“其一,不要同時教授太多科目;其二,如果要教,就一定要教得透徹。教授大量的科目,卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛,只會造成一些毫不相幹的知識的被動接受,不能激起任何思想的火花”。[13]這是一種“支離破碎”的知識。

通識教育是以最快的方式直擊一個學科的思維,進而提升能力。能力與知識是什麽關系?有懸浮于知識之上的能力嗎?爲能力而能力訓練的課程可靠嗎?能力源自“知識的利用”: 

        一门人文经典课,找十多部最重要的经典阅读,好的老师不是复述一遍材料,而是引导学生怎样去理解、去阅读材料。老师需要向学生解释:为什么要读这本书?这一章节在学术史及相关领域的位置与贡献——在它之前讨论的问题是什么?它的背景是什么?它回应了什么?拓展了什么?它最新的进展是什么?这些线索让一本书的阅读有了问题感。通过一篇文献,可以对一个领域有基本的把握。

通識教育的前提在于“閑暇”——心無挂障,不役于物。它需要以精、少與慢來達到深入的理解、能力的提升、性情的涵養。在課程數量的膨脹、知識的龐雜、時間的緊張下,學生身心陷入忙碌與焦慮中,與“閑暇”已相去甚遠。

與老師們的本科時代相比,如今的校園到底發生了什麽變化?

       老师当学生时,研究宋史,每天看一卷,一段时间就把一本大部头看完了,二十四史从前到后,看得透透彻彻,这是他做学问的功夫。老师常说,一定要有定力,要专注。我想遵照老师的建议,140多个学分,一学期学三四门课,看十几本专业书,滴水穿石,能做出扎扎实实的学问。但一看室友,都修30多学分!我有顾虑啊,万一学问做不出来,其他路也全堵死了!……我们现在哪能像老师当年那样坐得住!校园有各种诱惑,社会有各种压力,我什么都想占全,多数同学心态都这样,尽可能地一直往前冲……就怕有一天,突然发现自己被整个世界淘汰了!

钱博雅所在本科学院,旨在探索跨学科的人才培養模式。她最想进入的却是专业学院的学霸圈子,多个院系的课程选择已经让她们白天在不同的课堂、教室中穿梭。一个宿舍四个人,四个不同的专业,跨学科交流只剩下宿舍——这个夜晚睡觉的地方,在这个共处的空间里,共处的时间却极有有限,能把他们拉到一起的共同活动与兴趣更为稀缺。

在忙碌而碎片的校園時空中,他們朝向不同的目標,擦肩匆匆而過。

四、 考评权力下的表现技艺

精英的本意就是極少數人,精英的産生正是以對多數人的嚴苛淘汰爲前提的。

這是一個由各級各類“狀元”組成的群體。考試既是他們證成加冕的盛典,又是塑造著他們心智品質、身心慣習的日常戰場。身經百戰的他們,個個身懷絕技,人人出手不凡。如同老練的獵人,一進入森林,就能嗅出獵物的蛛絲馬迹;他們能敏銳地踩准各個得分“點”,又能憑直覺謹慎地避開細小的丟分“坑”,分數戰是高妙的出題者與精明的答題者之間過招,鮮有失手。在北京大學,分數又成了高手之間的過招,勝負難料。

學不懂專業的趙狀元,憑借一身應試的好技藝,在專業之外的各種考試中保持不俗的戰績,既填補了專業落下的“坑”,又成功地開辟了一番新天地。

在教学计划调整的同时,北京大学的考试与评价制度在“严”与“活”两个维度上既明确又谨慎地调整,它体现着对学业完成、知识掌握的尺度与要求,它与教学计划共同落实着人才培養的规格与标准。

学生们所说的成绩的“正态分布”究竟是什么?又从何而来? 1980年代,考试评分标准清晰,维度单一,考试是考查学生对知识与技能的掌握程度。1998年的考试模式改革中,首次引入了“末位淘汰制度”,要求一门课程最后的成绩评定中,优秀率(85分以上)不超过20%,不及格率(60分以下)1%~10%。1999—2006年之间,相关规定各门课程最后确定的总成绩应该呈正态分布,原则上优秀率不超过20%,超过30%则整体成绩无法登录;不及格率不超过10%,超过15%则整体成绩无法登录。(参见《北京大学本科生考试工作条例[征求意见稿]》,2005年11月10日发布;北京大学文件校办258号关于印发《北京大学本科考试工作与学术规范条例》的通知,2005年12月6日第592次校长办公会讨论通过。)2007年又出台新的规定,优秀率一般不应超过30%,不及格率一般不超过10%。(参见《北京大学本科考试工作与学术规范条例》,2007年8月28日第657次校长办公会讨论修订,校发2007第 151号。)这一标准一直延续至今。这就出现整体成绩两头小、中间大的正态分布特征,它既体现着“严”的传统,又是以同伴之间的相互竞争来实现。

考試成績“正態分布”原則的確定意味著考試評價不僅考察對知識掌握,更要評價學生在群體學習中的相對位置。“正態分布”是“norm”(規範)的數學形態,它准確地體現著福柯的“規範化裁決”,它不再是一個自然的分數,而是一個人爲的秩序。其後的制度邏輯是:大學課程的成績是相對成績,是同時學習這門課程的學生之間的成績的比較,分數成爲學生們競爭的稀缺資源。學生所說的“被正態”即指在此人爲秩序中的重新排序,或者說分數成爲群體中人與人相對競爭的工具。

福柯指出:考試把層級監視的技術與規範化裁決的技術結合起來。它是一種追求規範化的目光,一種能夠導致定性、分類和懲罰的監視。它確立了個人的能見度,由此人們可以區分和判斷個人。[14]

“正態分布”由來于教學實踐中總結出來的規律,據多年從事本科教學的理科教授的觀察:

再優秀的一群人,只要重組,自然形成新的等級,20%~30%的優秀者,他們會非常主動地學習,不需要老師操心;最後的20%~30%,你拖著他們走,都很難;最重要的是中間的大部分,制度如何引導他們。

社會科學教授引用“二八定律”解釋理科教授揭示的特征:

任何一組事物中,最重要的只占20%,其余80%都是次要的:管理學認爲企業80%的利潤來自20%的項目;經濟學認爲20%的人手裏掌握80%的財富,心理學認爲20%的人身上集中了80%的智慧。二八定律啓發我們如何設計好考評制度,選拔出最優秀的人。

教學院長建議:

       我们要提高退学率,第一年至少要有5%的退学率。总会有学生被淘汰,考试不及格,他会很痛苦,过去他是最好的学生,习惯被捧着……我们强调以学生为中心,但人文关怀不是妥协。我们要坚持一个原则,大学学习是痛苦的,要克服困难才能完成。否则只会越来越妥协,学分越来越少,课越来越水。一所好大学的本科教育,是提供有挑战的课程与任务,鼓励学生积极向上,帮助他们努力实现最大价值,学校所考虑的学生发展应该定位在此。

福柯揭示了考試的實質:考試成績的正態分布建構了一個比較的體系,既能度量總體現象、描述各種群體,還能計算個人之間的差異以及這些人在某一片“居民”中的分布:[15] 在與他人的比較中,在整體的分布中,學習者個人被度量、被評價、被描述。盡管優秀率已從20%提升至30%,實際操作中默許爲不超過40%,分數雖在膨脹,但競爭卻沒有減弱。“只要守住40%優秀率,每個人都會拼了命地相互比、相互學”。

除了學生群體分數的“正態分布”,學生個體的成績實施績點評分制。與國際接軌,1999年開始采取4分制爲基礎績點的等級制評估[16](參見附錄4):這意味著將百分制過細的評價尺度放寬,在過細的評分標准中,得分點自然細、碎、密。等級評估引導學生不再計較于一分一厘的得失,90分實爲最高分值,這意味著學生不必再費力將成績從90提高到98,有效地糾正了學習效應的“內卷化”——分值越高,投入越大,提升越小,從制度上拒絕盲目追求高分,考前刷題、過度訓練等做法,這也意味著可將學生的精力與時間從低效率的重複學習中解脫出來。

2007年北京大學實施平均學分積點,采用新的計算方法(參見附錄5)。GPA的分值由等級制又變成一條連續的、精美的曲線,這是北京大學理科教授們的獨創。對比而言,新方法有三個變化:其一,粗化的等級評估(99版的10個等級制)被還原成分值上的連續體,績點差異從小數後1位變爲小數點後2位的差異,重返評分的細密化;其二,各分數段的斜率不同,百分制與績點的換算率不同,低于84分,績點加速下降;高于85分,績點減速上升;其三,滿分值從90又被提高到99。

2007年對等級績點評分的修改,將模糊化的等級評分重新“精確化”。然而,精確化(precision)絕不等于准確(accuracy)。課程績點=課程考試成績×課程學分。在選修制中,學生平均成績是不同課程中所得分數的平均值,學生不是在同一條跑道上賽跑,而是奔跑在不同的道路上,互不相幹。[17]互不相幹的課程成績拉在一起有什麽意義?

学年或总评学习绩点=所学课程学分绩点之和/所学课程学分之和。所有课程参与GPA的计算,就课程对绩点的贡献来看,除了学分大小有差异之外,课程的其他特征都被夷平了:无论课程的必修与选修、专业与通选等分类特征,还是课程的难易度等分级特征,在一些院系的综合评价中,绩点评分涵盖學生工作等“隐形课程”,这意味着课程边界被打破。不同形式的课程都走进校园,平等原则与宽容原则一起建构了一个规模庞大、供给丰富、类型多样的课程超市。

面對正態分布與績點評分疊加的考評權力,學習者如何自由選課?績點如何具有“能見度”?如何運用謹慎的選課來實現自己的策略?理科院長介紹了一個案例:

        有一个绩点高达3.89的学生来申请奖金学,(我们)一看,几乎所有难的、具有挑战的课程,他都巧妙地回避了,所以成绩单很漂亮。再追问为什么不选有挑战的课?他说,那不是他的兴趣所在;什么又是兴趣?他的逻辑很简洁:兴趣就是被承认,如果不被承认,就说明没有胜任力,自然也就没有兴趣。我得出结论,他不是对知识感兴趣,而是对分数感兴趣,对绩点感兴趣,他选所有的课程都非常有针对性,都是为了绩点。我坚决主张,不给他奖学金,如果我们奖励这样的学生,鼓励这样的做法,我们学校就完了。

這就出現了選課的技藝,從斜率來看,GPA定位在3.6,考分即不低于84分,這是相對理性的投入,雖有優秀率的限制,優秀率又在不斷地上調。期待適度、寬緊適度的分數評估爲學生自由選擇留足空間:在理性、精明、甚至積極的忙碌中,用勤奮的多樣化學習來逃避持久、深入且專注的學習。學生們這樣介紹他們的認識與策略:

        绩点是为了评估人、筛选人而设计的既不准确,更不完美的工具,这个工具既不能反映心灵的品质或者灵魂的品质,也不能反映一个人的学术水平。但绩点不能变成一个逆向淘汰的机制。为确保虐课的时间投入,要学会挑水课。用选课来规避低分的出现,每学期选三四门感兴趣的,认真学,哪怕给分有偏差也能承受。剩下六七门,策略就是选水课,期末综合绩点就不会低。

“水課”不僅指內容稀松,更指分數寬松;如果內容水,分數嚴,同學選課就有上當感。這就出現了對課程“性價比”的評估,即學習投入與學習産出之間的關系。在課程的性價比背後,學生與課程、學生與教師之間的關系,已經是超市中的顧客與商品、顧客與商販之間的關系。

        我认为现在的绩点评分是鼓励学生往下走而不是往上走的制度。譬如,数学要求最低是学B,那谁会去学A,学B考90,学A考70,学C考100,那我肯定学C……绩点就是鼓励学生都去学C。难度大的课程,绩点应该乘以1.2,设立荣誉课程,大学的氛围应该鼓励学生努力向上。(这一提案已开始落实, “在学生中积极营造自主学习、自我挑战、实践创新的氛围,条件成熟的院系可通过设立‘荣誉学士学位’和相应的制度,激励学生选修更具有挑战性的荣誉课程并积极参与实践创新,为培养优秀学术人才搭建更高的平台。”见《北京大学2016年本科教育改革实施方案要点[试行]》。)

教師批評的“下行”策略,從學生的角度來看,他們有“填坑”的壓力。經濟學院要求修4門數學課,累計17學分。一名高中讀文科的經濟學院學生,數學課程績點沒有超過2,一門5學分的課,如果只得了70分,就意味著要用兩門2學分的90分以上課程去拉,這就是所說的“坑”。作爲“坑”的課程,分值只要低于70分,績點加速下降;作爲“拉”的課程,分值高過85分,績點減速上升,這就是所謂的“績點邊際傷害遞增”——一門課所造成的“坑”要用5門、甚至10門課程的績點去填。本科四年,他不能申請出國,不敢修雙學位,只做了一件事——孜孜不倦地掙分填坑。

當課程的專業邊界、課程的難易度被忽略,不同學生基于不同的知識基礎、不同的學習期待來到同一個課堂,如何在同一門課程中對其進行考評?例如在大類平台課中,既有跨學科學習,也有跨年級學習,學生選課時不僅要挑課程內容,也要挑選同伴群體,選擇的難度系數增大,一招不慎,滿盤皆輸。以下是一封BBS上關注度頗高的投訴信:

        我的成绩并不突出,在学院处于中游水平,希望能够保研本校的研究生,并且我相信,以我的能力和水平,只要认真和努力,就可以获得应有的机会。这个学期,我希望能够提高自己的成绩,接近目标,却万万没有想到,被自己喜爱的法理课打破了希望。这是4学分的大类平台课,课上非专业的学生有很多,我的成绩只得了61分,绩点1.15。

        我承认,作为一个外来院系的同学,在学习法理之前没有任何法学基础,根本无法与那些专业学院大四选课的同学相提并论。当初选课,是基于对法学的兴趣和扩宽视野和知识面的考虑,也不知道会有这种结果。在这门课上,我投入很多,借来上几届同学的笔记和资料,并通读了课程要求的教材和任课老师的著作,好好复习。

        61分是什么概念?一般来说,只有那些平时不上课,也不学习的学生,考前随便一看,考试乱写,然后老师给个“同情”的不挂科的最低分。无论怎么说,我不应至此,这不仅是对我利益的侵犯,也是对我的侮辱。我带着兴趣走进课堂,最后,却只能收获伤害和侮辱,对不起,我不能接受。(参见未名BBS站友bluky:《法理学,为何如此任性?》,2016年6月28日,https://bbs.pku.edu.cn/v2/post-read.php?bid=22&threadid=15813645)

在学业成绩之外,不同院系综合测评的方式不同,有的院系在GPA中加入综合测评,鼓励学生多参与、多服务。一些学生按照學生工作是否参与评分以及分值高低,决定投入的多少——精心计算“得与失”的理性化逻辑贯穿校园生活的每一个细节。一位社会科学的同学谈到:“我们院的做法是,在综合测评上,班长、团委副书记和部长加分不能叠加。我当过一个,可以加0.01,后来我又当了副书记,就只加了0.015,有些得不偿失。一入学,学长们就会传经,毕业时要保研、要出国,所有的努力都要使自己的各项指标有亮点。”

如果說“正態分布”用高手之間的過招來確保“嚴”,“績點評分”則以自由選擇來體現“靈活”;前者用度量、區分來判斷個體學習者的位置,後者則利用度量與區分的繁複與靈活,尋求新的自我定位。前者不得不接受的被比較、被定位的“可視性”,在群體的厮殺中盡顯慘烈;後者則謹慎運用績點的靈活組合,重新贏得在群體中的“能見度”。競爭由嚴酷厮殺,到興趣的誘惑、策略的謹慎,更爲溫和而狡黠。

在考評權力的科學與細密、表現技藝的理性與靈活的共同推動下,任何細小的、能增加榮譽的指標都被放大。托克維爾這樣剖析平等導致民主制下人人多懷奮進之心而少有大志:

        所有的人不管能力如何,都不得不在同一个筛子上过来过去,统统经过许许多多预备性的小小实习或训练,从而浪费了自己的青春,使自己的想象力消失。因此,他们不再认为自己有能力充分享用他们有望得到的好处了,而他们终于有能力做一番大事业时,则已经失去了兴致。[18]

社會給了他們寬闊的舞台,校園沒有限制他們的前途,他們自己卻縮小了目標。 


五、 继承人:寻找与从游

在大衆高等教育中,許多家庭與學生將上一流大學看成是孩子美好前程的“敲門磚”,許多教授卻遠離、甚至鄙視沒有學術氛圍的外面世界。[19]師生之間追求的生活目標各異,教師仍是校園裏的常駐居民,校園卻成了學生的“驿站”。他們穿過本科教育這個“門廳”,是拿到打開專業學院鑰匙,還是獲得進入職業生涯的通行證?他們是要走進學科之內,成爲學術繼承人呢?還是借這四年時光,叩響某個圈子的門鈴?他們究竟要成爲誰的繼承人?

        在这所学校,最精英的那群Top Student,一个共同的特征就是最早就明确地知道自己要什么,选择的路不同,挑战也不同。

        要走学术,就盯住Top five 学校。一个即将去哈佛读古典学的同学,他很早就清楚要做学术,关键在于申请国际名校,他绩点超高,在大学四年学了拉丁语、古希腊语;自学了德语和法语。他非常专注,四年就干这一件事,他百分之一百入校第一天就全力投入。

        要想年薪百万,成为人生赢家,就盯住大投行或咨询公司,这一行核心竞争力在于有含金量的实习。

        如果选择仕途,我一个师弟一入学就明确要混学生会、混团学(社团),要在这个江湖里混得风生水起,出人头地,这一行的难点在于要明白自己的身段是否够软,要善于给大佬当小弟,鞍前马后,任劳任怨;凌晨三点大佬电话打来,我们喝多了,你来接;于是颠儿颠儿跑去接了……然后他就真的混出头了,运气非常好,未来很可期。

這是學生們用他們身邊事例中展現出的不同的成功目標與路徑:他們來路不同,去處各異。短暫的校園時光,他們選擇進入不同的圈子以及不同的生涯發展軌道。衆多“圈子”的出現,表明象牙塔中的共同體已經裂變;“圈子”的運作,揭示著象牙塔之外的邏輯既侵蝕又重構了校園生活。

對職業取向的學生,實習是大學學習的重要內容。學位不斷膨脹、學曆持續貶值,實習的履曆、研究生的文憑,都是職業市場的符號資本,也是身份的重要指標。“條條大路通CS(計算機科學),萬般唯有金融高”,職業市場中對本科就業吸引力最大是高盛、花旗等頂級投行,“少數去頂級投行的‘大佬’把薪酬的平均數拉上去了——對這一群體,再讀研究生,是一項得不償失的投資。”根據出路的不同,學生不斷地選擇重組學習經曆與課程模塊。在高等教育大衆化的壓力下,複合應用型人才或跨學科培養項目有豐富的組合:人文背景加經雙,適合咨詢崗位、客戶服務崗位;理工科背景交叉金融,針對金融機構的研究崗位有競爭力;新傳疊加社會,爲培養深度報道的記者量體訂身。

        一个哲学专业的同学,目标是投行,他修了经双,大一暑期就去一个经济杂志实习,他的过人之处在于选择做市场,从偏门进去,一步一步往上走;他做过两三个咨询的实习,人文的本科让他能说会写,尤其长于说服别人,取得客户信任,他已经进入很好的咨询公司,可以独立跑项目了;他又跑去做投行,为了“得到”大三暑期的入职前实习,甚至休学一年。他最终如愿以偿,拿到了香港投行的实习机会,他也将在那里开始他的事业。

對這一群體,如何在有限時間裏,使自己的履曆可視性更強,亮點更突出?“你的價值在于你過往的經曆,實習既是對職業經驗的熟悉,更重要的是獲得機構的承認——這是你的市場價值。”履曆上的亮點實爲符號資本,其運行邏輯是榮譽法則——超拔于衆人之上的更有顯示度的指標,它的競爭既是嚴厲的,更是隱秘的。它需要精英圈子內的榜樣示範、觀察體悟、不經意地點撥以及關鍵時刻的提攜或推薦。

        室友一进大学,家人就推荐她到了投行实习。老板亲自带她做深度项目,言传身教。做了一段后,她对投行产生了厌倦,投行搞的是人情,要察言观色,拿捏分寸,还要谈笑风生,总之,大客户就是上帝。学霸出身的她,不愿屈尊去适应这一行。大三中期,她临时决定转金融工程,强大的校友圈给她同样精确地指导,学长推荐她申请到国际投行的金工实习岗位,她又报了国际名校一些著名的网课,还拿了证书。终于她拿到普林金工的offer。她真的很厉害!

多數同學還在懵懂迷糊時,他們清楚地知道所要的目標,以及達成目標的不同路徑:從一個明確的、可操作性目標開始,逆向推導每一步,具體到每個時間點所需要完成的任務,整個規劃都清晰、簡潔。他們的風格是:直擊目標,不走彎路,理性簡潔,既不想入非非,更不允許失敗,理性的生涯規劃讓他們快速成長。

        外企中的投行,以本科毕业的身份比较好进。捷径就是大三的暑期实习,只要表现出色,通过答辩,拿一个return offer,可以直接入职。为了大三的暑期实习,大一、大二就要开始实习。

履曆中的符號資本不僅體現在求職中,更延伸至教育場域,在任何競爭性的選拔中,履曆的符號價值均被凸顯。教育機構在此已經蛻變爲人力找尋中精明理性的“獵頭”,獵頭的篩選邏輯是清晰的,評估與預期一個年輕人的潛力與未來,依據在于他已經獲得的成就,他未來發展的限度取決于他過去的努力與資格中。獵頭篩選的操作邏輯是簡潔的,一群申請者之間如何排序,需要簡單的、可比較的數字與符號,這既可量化、一目了然且程序公正,——這即是市場邏輯所培育出的“履曆書寫技藝”。福柯曾剖析規訓權力對履曆的書寫:

        长期以来,普通的个性——每个人的日常个性——一直是不能进入描述领域的。被注视、被观察、被详细描述,被一种不间断的书写逐日地跟踪,是一种特权。一个人的编年史、生活报道、死后的历史研究,是他的权力象征仪式的一部分。规训方法颠倒了这种关系,降低了可描述个性的标准,并从这种描述中造就了一种控制的手段和一种支配方法。[20]

“履曆書寫技藝”的出現再一次顛倒了福柯上述的規訓權力,成爲一種主動告白的技藝,迎合檢查與評估這一新的權力運行方式,每個人的個性與特征以定量的數字與指標、定性的成就與獎勵,以及各種榮譽性的符號來計量、描述,目的在于評估出高低,裁決出勝負。

在检查权力/告白技艺下,有限的校园被拓展延伸至外部世界的不同层面,校园生活变成多重轨道的折叠:第一轨道是以文凭为表征的学校人才培養规格与教学计划;第二条轨道是自我成长,如何认识自己,如何寻求朋友,如何确定自己的志趣,如何进入社会,这是一个缓慢的、尝试的过程;第三条轨道对应于实习、各种资格考试与证书,以及其后的见识与人脉,构成与知识学习并行的另一重要的学习与实践的台阶,它既是学生职业能力成长的重要环节,也是用心经营的职业敲门砖。

職業取向的學生再反思自己的本科經曆時指出,只按照教學計劃與學院的規定來做,根本就沒有觸及成功的秘笈:

       学校里所学的都是屠龙之术,与我们的需要有什么关系?例如,毕业两三年后,我们有机会、有能力去影响货币政策吗?不可能!最急迫的实务知识只有靠自己去实习,从做中学。学校课程希望培养我们看问题的方法,但不重视基本实务。理论知识决定你走多远,可实务知识决定你能否进入,没有实务的东西,你根本就进不去。

“蚓無爪牙之利,筋骨之強,用心一也”,來自鄉村的孫學商完成了近乎脫胎換骨的蛻變: 

   我从农村考到北大,入学时学校发的校园卡,是全家第一张银行卡。我知道的差距,我会努力去弥补。第一个差距是英语,入学时是哑巴英语。从大一到大三,一千多天,我每天都坚持30多分钟的听说练习,从不耽误。刚开始,我连一分半钟的英语都听不完,因为听不懂,硬着头皮反复听。慢慢开始听VOA,听TED Talks,一步一步,可以大胆说话,可以流利地交流,还争取到去美国的交换机会。第二个差距是言谈举止,风度修养。金融是服务业,长得漂亮、具有文化资本的学生更有优势:见多识广,与人交往更有自信,气质与金融、投行等职业领域更契合。 

她中學接受的是“應試教育”,除了教材與課本,很少有其他讀物。學校推行的通識教育給她打開了一扇扇精彩的窗口,她投入了極大的熱情去上通識課,她的閱讀也充滿著計劃性,大四開始選擇主要文明國家中最有代表性的作品,一個國家一個國家讀,以獲得對世界文化地理的真切感受……離校時,她的借書證上顯示本科期間總借閱書目爲35本。

        视野的差距比纯教育质量的差距更令人绝望,这不是你自己造成的,而是你的出身造成的。不少同学在这种差距面前,泄气、抱怨、拖延、懒散,自我放弃……我不愿意这样,我一直在努力。我高考成绩是我省被录取学生的最后一名,现在是年级前30%。我对自己的进步是满意的。但是,和直接去投行的同学相比,差距是隐性且巨大的。重要的是我不知道如何去弥补。大学四年,我无论怎么苦学都难以弥补的差距,这是人家长期熏陶和积累的资本。我想慢慢改变,最好的方法就是多跟他们在一起,可是这种机会并不多。

臨近畢業,她才開始明白室友整天在忙什麽,對商科學生來說,實習履曆與校園學習如同行走中的兩條腿,哪兒短了,都是跛足。她選擇繼續讀研:

        读研对我究竟意味着什么?知识上的增长不过是从中级宏经到高级宏经,如果不从事专业学术研究,这个增长可以忽略不计。对我来说,未来二三年最重要的是做更有含金量的实习,再以研究生的文凭去找更好的工作——去国企与私募,硕士是准入资格。

知識真能改變命運嗎?同一個校園,同一張文憑能給我們同樣的出身嗎?學校裏的邏輯能夠抵禦社會的邏輯嗎?這是貧困生焦點小組討論中學生們困惑:

        今天凌晨,我看到朋友圈的一条帖子:有时候你不努力都不知道什么叫绝望。——好像被戳到了痛处,刚入学时,信心满满,我从农村来,我的中学也没法和你比,但是,我和你来到同一所学校,——奋斗十八年,我和你终于成了同桌。但慢慢认识到:虽然同在一个校园,同上一门课,我们之间横亘的差距是难以缩小的。尤其是视野,前十多年的环境与经历所形成的视野的差距是实实在在地存在的,你认为好补吗?所学的知识看起来不都是客观的知识吗?不都一样选课吗?不都在努力地学习吗?我们只有在一些硬的课程(譬如有标准答案的数学课)差距不大,但在一些较“软”的课程里,譬如论文写作的角度是否新颖、切入问题的角度是否刁钻?是不是有些独特的想法,口试时是否能说会道,这些需要综合能力的地方,立刻就看到差距。

這裏的“視野”差異正是布迪厄的“文化資本”:“成功地將先天特性的特權地位與後天獲知的成績結合在一起”,形式上是個體不同的天賦、努力與欲求的結果,實質上主要是以家庭爲單位積累並傳承的。[21]他們對個人努力的確信遭遇到文化資本排斥,“某種根植于經濟和政治秩序的物質性中的曆史性任意裁斷的社會秩序,經過自我的轉換,成爲一種智力的貴族統治,每一處外在呈現都反映這種統治,經由社會煉金術的運作機制,社會等級制得以自我掩飾起來,好像是一種人的成就的度量表。”

體現文化資本的“視野”指知識所轉化爲人的見識、趣味、辨別力與判斷力。長期的熏陶潛移默化地影響人的認知圖示、審美趣味以及性情傾向。文化資本如同一扇玻璃天窗,看似沒有障礙,透明敞亮,只有用身心去撞擊,在失敗的疼痛中才體會到排斥的不露痕迹。

     “什么是真正的不知道?就是你不知道自己不知道。”

學校能給他們新的出身嗎?他們要跻身哪個圈子?成爲誰的繼承人?

在這樣的嘗試、觀望與選擇中,教育該如何發生呢?傳統中教育發生于師生之間的從遊,“從遊既久,其濡染觀摩之效,自不求而至,不爲而成。”[22]如今的師生關系更似梅贻琦所比喻的“奏技者與看客之關系”,看客如不得其妙,趣味索然,或左顧右盼,心猿意馬,奏技者還去追逐討好不成?沒有教師的引導,學生與知識、學科、專業的關系變得更爲複雜了。這就涉及一個嚴肅的問題:學生的自主學習能夠替代教師的教育嗎?對于大多數學生,制度如果不鼓勵他們進入一個學科,獲得深度的學習及相應的教育價值,而是允許他們自由地“轉專業”,任何學科都有門檻,在“轉”的市場邏輯下,學科門檻的高低寬嚴將如何調整?如果他們不跨入任何學科門檻,在DIY的積木搭拼式的課程套餐中,他們又將獲得什麽樣的教育呢?

爲什麽同樣的文本,有人讀得津津有味,入迷入神;而換一個人,可能索然無味,完全不得其法?這就是學科的門檻:如魚得水,興趣盎然者,已經跨入學科的門檻;格格不入、味如嚼蠟者,即在學科門檻之外,或是不得其門徑,彷徨在外;或是主動選擇,不入學科之內。布迪厄的洞察富有解釋力:在學習者的偏好、特長、志趣與學科知識之間,在學習者的心智結構與學科的文化結構之間,有無“親和的默契感”或者說是“選擇性的親和感”?這是“選擇/選拔”的核心機制,這個機制體現在學生一方是基于興趣與志趣的選擇,體現在學科一方則是對學習者的嚴格篩選。跨入學科之內的“親和的默契感”體現爲濃厚的專業興趣,這並非專業學習的前提,而是深度的專業學習的結果。它需要課程精心的安排,需要教師的用心引導,需要學習者專心地琢磨,慢慢品味出學科的滋味與精髓,使躺在書本上的靜態的知識真正化爲自己的一部分,學科知識與人的情感、意志與經驗融合在一起,發生化合作用,創造出“新人”——這是學科文化的教育價值,學科的思維與眼光如何轉化爲學習者觀察與思考問題“活”的視角,“日用而不察”的概念,以及可靠的知識傳統?進而形成生活風格乃至生命態度?即由專業達通識,准確地說是在深度的專業學習中達到通識教育的目的,這是人的教育中最艱難的地方。

這需要學習者“泡”(長時間的浸泡)、“炖”(煎熬與磨砺),更需要教師們——不是作爲知識的生産者,或者是一個匠氣十足的專家;而是既活在學科之中,又將學問化在自己身上的教師們——在日常的生活與學術研究中,身體力行地示範與教導。他的見識與判斷,他的選擇與堅持,他的信念與價值,這才是最真實、最有力的教育。春風化雨、潤物無聲,獲得表層的知識與技能是容易的,教育中真正的困難在于學習者內在動力與熱情的培植,以及判斷力、辨別力與意志力的養成,它需要學習者“從遊”于教師身邊,觀察、服從與追隨。

在自由選擇下,“長時間的浸泡”很難成爲對學習者的制度要求。浸泡需要不被打擾,擋住外在的誘惑,一心一意地將自己放進去,先舍棄,再獲得。然而,在評估制度所孕育的成功文化看來,這是一種“不計得失”的非理性選擇。研究與教學之間的沖突本來就是一個棘手的問題,自由選擇想借學生的腳投票,使院系與教師更投入教學。實踐中卻非常複雜,甚至南轅北轍。

例如,教師們把學生當作未來的學者——學術繼承人來培養:

        人文学科的教学非常精英化,老师预设学生以后搞学术,培养目标都是学术人才,上课的内容完全朝着专业化的道路走。教学中,老师常也只关注那些能跟上老师的思路、能与老师对话的学生,对多数普通学生,对想就业或转专业的同学,老师不太注意,甚至不大看得起。

教師們不難以激賞的目光關注那些深谙學科滋味的“准學術繼承人”。在進入學科之後的師生關系中,從遊乃是典範,如同天空的雁陣,朝一個方向,以大致相當的速度飛翔,他們之間更多是精神與趣味上的同氣相求,彼此呼應。但多數普通學生學習的困難、入門的猶豫,制度能否認真地體察、理性地引導?大魚前導,小魚尾隨,當小魚不能遊、不敢遊時,制度安排誰來當教練?當小魚不願意跟著大魚遊、在遊來遊去地試錯時,能對自己的選擇負責嗎?

虽然学校在推行“导师制”,甚至有院系规定导师每学期与学生见面谈话不少于四次,但是没有共同的活动,没有自然形成的共同体,制度化的师生联系机制常徒有其形。教师办公室的门还开着,预留了office hour,有需要,可预约;老师们还组织了读书会,有能力、有兴趣者可参加,事实上,有自信参加读书会的本科生是极少数;“能够主动去找老师讨论问题的,都是学有心得、学有所获的同学。如果我一直没有跨入学科的门槛,我能与老师主动谈什么?”

高考沒有考曆史的李人文被錄取進了曆史系,高考報專業時,她填報的是社會科學。北京大學曆史系的成就讓她敬畏,身邊同學都似有濃厚的興趣,她直覺這個水域並不適合自己的生長。

        历史系同学的基础差别很大,有的同学入学就读二十四史、《资治通鉴》;有的同学除了上课,下来不大读书。我介于两者之间,不时还有下降的危险。

        她在参与公益服务中找到了自己的“存在感”:编稿件、写公文,(我)发现自己比较擅长,也能获得肯定,逐渐开始往學生工作方面倾斜。大二上又修了法律双学位,投入专业学习上的精力变少,大二上绩点很低。随后调整学习策略,只选了三门专业课,其他选了大类平台课。因为精力更加集中,大二下学期专业课成绩提高了,大类平台课成绩也都不错,逐渐恢复了信心。(我)认识到专业与双学位无法兼顾,就把法双退了。

李人文在專業、雙學位與學工之間,不斷觸摸水域的深淺,小心地調試:

        大二下开始分专业,历史系分为中国和世界两个方向,中国又细分为古代和近现代史两个方向。我选了近现代史,一是因为中国古代史和世界专业史门槛很高,一个需要古文基础好,一个需要外语(好),中国古代方向门槛尤其高,基本都是学霸。因为中国近现代和现实联系更密切,(这)让我更有兴趣。分专业之后,我的专业课分数都不错。保研时又面临再次选择:一是自己不适合学历史,二是还是想学社科。为什么说不适合学历史?按照刘知几有史家三长论——史才、史学、史识,针对我自己,我认为自己史学薄弱,掌握的历史知识太少,史才、史识更难具备。特别是史识,如果没有老师的点拨,我很难在历史和现实中建立联系,这是我一直以来的困惑。 如果再继续读本系的硕士,可能会更专更精,对自己整个人的提升却不大。再反思自己,很难克服只见树木、不见森林的状态,也很难将历史和现实建立联系,归根到底还是自己基础不扎实,不能融会贯通。于是保研时转了社科,准备走职业路线。

本科的曆史學訓練給她這樣的影響:

        一是使人不虚妄,虽然很难达到以史为鉴的境界,但心里有历史的尺度,虽然上面的具体刻度可能模糊不清;二是增强判断力。比如看到信息,会下意识地去看出处。结合第一点,我觉得比较幸运的是虽然难以达到“真”,但可以驱除许许多多的“假”。

未跨入學科之門的學生如同“小蝌蚪找媽媽”,在不斷找尋中,磕磕跘跘地完成自己的“蛻變”。在人文場域,需要老師與課程的“引導”;也需要自己的“體悟”與“實踐”,李人文在從遊與尋找之間,慢慢完成了自己的“蛻變”。

六、 自由选择:试误与成长

周競賽本科畢業時,父親批評他:“冶遊四年,不學無術”。

周競賽自幼熱愛科學,競賽拿到一等獎。他被理學院嚴格挑選出來,再經過嚴格的培養與教育,有望成爲學術“繼承人”。

他曾有濃厚的專業興趣,他不喜歡刷題,習慣自己從教科書的原理出發,通過實驗、推理,探索學習的過程。一進入大學,期中考試就栽了,高數只考了50分,登錄成績是開了根號的75分。這門5學分的課程讓他整個一年都在“填坑”。大一上修了23.5學分,上課與實驗時間加起來每周約45小時;實驗課從早上10點一直做到晚上;大一下有兩門實驗課。學習壓力太大,有同學甚至每天只睡3~4小時,困了趴在桌上睡,醒來繼續寫……剛從高三過來,學習的辛苦並不是最大的障礙。

理學院對他提出更嚴格的身心要求,“繼承人”的塑造需要付出更高昂的代價:強制學生遵循一絲不苟的學習方法,嚴肅樸素的生活習慣,以個人生活的極大犧牲,實踐在知識學習和社會交往兩方面的禁欲苦行……[23]科學場域正是用這樣的方式將“慣習”——與科研相適應的性情傾向,體現在人身上的曆史——烙在其成員的身上,成爲他的第二天性。面對這個“鍛造”的過程,周競賽疑惑了:“這不是我想要的大學生活啊!我想象的大學生活,可以讀自己想讀的書,可以交友、戀愛……”

他想知道自己真正的興趣,他想明白究竟憑借什麽能力可以立足于世。世界像一本豐富的書,在他面前徐徐展開,他喜歡從直接經驗中學習;可是,每天10多個小時被禁锢在實驗室,他不再像中學時代那樣簡單快樂地做實驗,他也開始戲稱這是“搬磚”。這一意象來自建築工地打小工的學徒負責給師傅搬磚、搬原料,指在實驗室中承擔一些重複的、基礎的勞動,這些勞動看似不那麽具有創造性,但需要投入時間與精力。科研的創造性正是由大量的、艱苦的、日常的勞動作爲支撐的,科研的大廈正是建立在一塊塊磚頭的聚沙成塔之中,科研精神的培養,科研倫理的堅守正是體現在這樣實驗室日常生活形態中,而學徒也是在這漫長、單調甚至無聊的操作中,完成身心的蛻變。網上的吐槽更讓他心猿意馬:理學博士,簡曆上除了幾篇論文外,再沒有任何閃光點——沒有實習經曆,轉金融和計算機都不具備條件;沒有學工經曆,假期全部用在實驗室搬磚;想去學而思,培訓機構要求老師能繪聲繪色講解習題,多年的PhD塑造了一個木讷的理工科學生,表述能力直線下降;想考公務員,又考不贏文科生,除了是黨員外,沒有其他優勢。談過一次戀愛,很快分了,女友抱怨沒時間陪她。(參見北京大學未名BBS論壇匿名站友:《憑什麽我辛苦二十年,現在卻比別人差那麽多》,https://bbs.pku.edu.cn/v2/post-read.php?bid=61&threadid=15747007)

科學場域的教育主要發生在實驗室裏,如同蜂巢一般,圍繞科學研究,組織嚴密、分工有序,它的教學模式是嚴師高徒模式。科學場域需要他全身心投入,可他不再把這看成是一個充滿意義的世界,他把苦惱告訴師傅,他想學管理。師傅聽了,真誠地說:“先拿到科學博士,再從事管理也不晚。”他有些憤怒,他把這稱爲科學的“沙文主義”:“萬般皆下品,唯有科研高。在老師眼裏,爲什麽要去修‘亂七八糟’的經雙?這完全是功利的選擇,孺子不可教也!”

與外部世界的豐富有趣相比較,實驗室的生活太單調乏味了。周競賽決定背棄嚴厲的師傅,慢慢且堅定地從被他喻之爲“斯巴達式”的教育中退場,他成爲理學院中的“轉行黨”。放棄科研,這種挫折感是雙重的:

        不是智力有问题,就是品德有问题,师傅说:这意味着不敢面对挑战,不敢正视困难。转专业真的意味放弃与懦弱吗?对自己的兴趣是否忠诚?成绩不如人真的是努力不够或者智力有问题吗?

周競賽們陷入了兩難:承認是對信心的致命打擊,不正視就找不到適合自己的選擇,他們不敢懷疑自己以競賽獲獎或高考高分進入時,做了一個錯誤的專業選擇,因爲那意味著對自己的否定甚至是背叛。他也不願面對“態度有問題”之後,來自專業的承諾、責任與義務等的責難,他更不會正視“忠誠自己的興趣”中的“興趣”是真實的還是虛妄的?——這是他可以說服自己的唯一理由。

他們還遭遇到來自同學的蔑視,轉專業這件事在同學中意味著心理上乃至身份上低人一等,學生群體中存在著撕裂。

        决定留在理学院但不再做科研后,理学院一切评奖以及别的机会都与我无关了,我不能得到学院任何积极的培养。它只是给了我自由,即不禁止,不阻碍,但没给任何引导。我后来做的一切,好像是自己偷偷地,不能光明正大地放在台面上讨论,我过得到底如何,没人过问。

他在叛逆的內疚與誘惑的吸引中艱難地走出第一步,大二開始修經濟雙學位。經濟雙學位不像師傅所鄙夷得那般不堪,他喜歡社會科學的思維與視角,幫助他認識與理解身邊的社會與人事。他開始對專業課徹底“放水”,他踏出去的腳步邁得越來越遠。大三開始,他接手了一個瀕危的社團,他的熱情與投入使社團重新煥發活力。利用社團這一平台,他能自然結交家鄉與北京的本省籍精英;社團給他一個實驗場,他仔細地學習待人、處事、識勢,他體會到了權力與金錢的力量,他看到權力怎麽做事,也看到金錢怎麽操作權力。社團使他提前走上社會的大舞台,他開始站起來,體會到做事的能力,成長的力量。他選擇了一個社會科學院系繼續讀研,准備讀完博士之後,出來創業。

        学工教会我的是通用的能力,知识是固定的,能力是迁移的,我“不学无术”而“活动于社会”是找到了成长的法门。知识与能力是成长的两条腿,缺一不可。

他在專業學習之外,摸索適應社會的能力與成長邏輯。他先似一個棄兒,後像一個浪子,糾結地成長。大學畢業時,從校長手裏接到“理學學士”證書時,他感到愧對世界一流理學院中最紮實的專業教育,他沒能把一個專業學透學通。短暫的愧疚之後,他又充滿熱情地瞄准下一個目標。

游历的不仅仅是从实验室中出走的周竞赛,郑古典 用“试错”来定位大学的意义:

        我的兴趣就是三分钟的热度,这想搞搞,那也想搞搞,这是性格特征。85%的同学都不知道自己想要什么,我现在差不多知道想要什么了,用了四年来试错,试错完了,该毕业了。你再也没有这么丰富的资源、这么多的机会去尝试了。

她來自一所著名中學的文科實驗班,以全市前10名的成績考上北京大學。鄭古典從小接受素質教育:

        幼儿园就有英语口语,高三时晚自习还看小说《三体》,看英文电影“Rain Man”,玩游戏。与那些来自封闭的县中,能适应高强度的训练且坚韧不拔的同学相比,我绝对不会用坚韧和不懈努力这类词来形容我自己。

畢業時,再評估本科四年,她用“浪”來描繪自己的狀態。“浪”首先是一種心氣,她挑戰成功者,她曾經是他們中的一員,她深谙成功的標准與成功的策略:成功者的選擇是基于成功的考慮,在自己勝任的範圍內不斷用成功重複成功,或者固執地待在自己舒適的區域內用舒適延緩舒適。她選課都是基于興趣,她敢于選擇最新的培養模式,她參與跨學科項目,她不在意課程的難度與分數,選了很多挑戰大、難度高且得分虐的課。

“浪”還是一種探索與叛逆,要敢于按照自己的節奏走,探索形成自己風格。她以既獨立又依賴、既理性又任性的方式,與父母的權威、與制度的規範對話:

        从小到大,花精力最多,做得持续最久的一件事就是和家长进行博弈吧,这是我人生的权利。之前家里管得严,刚入学的时候,天天就是玩。经常喝酒,喝到一两点钟;然后去混混社团、混混BBS;然后想干嘛就去干嘛,混团学,打游戏,又做实习……然后,大三就结束了,才开始说,要不然就出国算了;然后,又开始准备出国……

“浪”並非她個人的狀態,而是一個時代的風尚以及這一風尚下教育所滋生的一代人的基本性情。托克維爾在分析民主對人的性情影響時,指出有一種無知是由于知之過多而造成的[24]

他們的生活被即興的力量所支配,他們往往在這種力量的支配下去做他們沒有學會的事情,去說他們根本沒有理解的話,去從事他們沒有經過長期學習的工作。他們不能對每個目的都有清晰地認識,所以容易安于一知半解。他們的好奇心既永無止境,又是容易得到滿足,因爲他們所熱望的是盡快知道很多東西,而不是深刻地認識這些東西。他們沒有時間,而且主要是沒有興趣去深入研究事物。注意力不集中的習慣,應該被視爲民主精神的最大缺陷。[24]

大众高等教育充分尊重这即兴的力量,以及这既永无止境,又安于一知半解的好奇心,他们被尊称为“消费者”。以“尊重选择”为名,大众高等教育既满足又培养新的教育消费者,既诱惑又塑造着他们的欲望与惯习。消费者热衷于追求的过程,他们总喜欢尝试新的,不同的事物,他们喜欢的是追逐本身。 在“浪”的飘飘然中,未来、方向感成为有问题的提法,未来被理解为“现在”,“现在”用种种选择既敷衍了未来,也回避了过去,时间的链条被消解为一系列的叠拼的、断裂的“片段”,在一个个细碎的、没有因果关系、没有前后连续性的片段中,他们忙碌地消费着、体验着、迷失着——这就是成长吗?

        我就这搞搞,那搞搞,如果在国内找工作,随便找个月薪八千、一万的工作混一混;如果出国,申一个不算名校的名校,找个不太热门专业混一混。其他同学呢?他们学习很认真,成绩也不错。但不也是这门课学一学,那门课听一听,社团弄一弄,恋爱谈一谈……其实也是这搞一搞,那也搞一搞,然后,他们可能就是比我多挣两千块钱,或者去的学校排名高些,专业热些……他们那么努力,最后结果不也差不多吗?

理斯曼(David Riesman)在分析社会结构与社会性格的关系时,提出了富有启发的视角:当社会心理不再是“匮乏心理”而是“富裕心理”时,极易出现“他人导向”的人格特征[25]。他們主要的心理約束是一種無處不在的焦慮,其控制裝置很像雷達——敏銳地捕捉時尚與潮流,既與時俱進,也隨波逐流。

一個人可以在試錯中成長,一個群體呢?都需要在試錯中成長嗎?制度給他們提供什麽保護與引導?而非僅僅是允許其試錯?教育的作用呢?它不應簡單複制市場的自由選擇邏輯,教育制度不同于一般制度的教育性如何體現?它應引領社會風尚,而非迎合社會風氣,教育的權威在于引領社會,引領的根基在哪呢?

        中国教育一直在检讨年轻一代批判性思维不够,我们从小被鼓励大胆质疑,但很少被要求小心求证。随意地批判什么、怀疑什么是容易的,我们真正的困难在于选择相信什么,没有可以相信的东西,就没有办法在这个基础上继续往前,无论是科研,还是做别的事情……

如果我們的教育不能爲成長中的心靈安置一台“心理陀螺儀”——內在導航的動力機制,讓他們既有航行的方向感,也有可以錠錨的方位感,而僅僅是用所謂的批判與懷疑精神“把諸神和英雄投射在洞穴岩壁上的影子從想象的心靈中抹去,這只會抽掉其精髓,削弱其力量。學生們甚至在沒有任何信念之前,就學會了懷疑一切信念。”[26]他們變得頭腦空洞,心靈空疏,准確地說,生命真正的困境在于不知道可以真誠地相信什麽,確定什麽,在推倒一切的虛無中,生命的熱情如何寄托?自由選擇可以是持續地選擇,用後一個選擇推翻前一個選擇,在教育的消費中張顯所謂的自由個性;自由選擇更可能是不做選擇,准確地說是從衆,用大衆的選擇代替自己的選擇,用社會的流行代替自己的判斷:

        为什么要选商学院?因为既不知道热爱什么,也不知道不热爱什么,不幸高考成绩又这么高,有什么理由违背父母期待、挑衅社会的常识?

進而,再用成功遮蔽成長,所有的熱情都被調動,角逐于分厘得失之間,小心地回避困境,謹慎地避開挑戰——如同在試卷中小心地繞開丟分的“坑”,精明地找全得分的“點”,填寫人生的試卷同樣需要精明的“眼光”:他們是既謹慎又輕佻的書寫者,他們是看似活躍的教育缺席者,他們也是看似成功的失敗者。

當然,更多的選擇是延緩選擇,甚至是延緩一切。與忙碌症相伴隨的拖延症,同樣如流感般流行:用茫然來面對茫然,用焦慮來逃避焦慮:

        将来怎样无所谓,就算有一个目标,也会特别拖延,快乐一时是一时,明天的痛苦给明天吧。

拖延是把今天從對未來的擔憂中解放出來,活在當下的慵懶、輕松與焦慮中,時間同樣失去了連續性,挫折是細小的,但每時每刻都在。

吳不爲來自鄉村,大學一二年級,他認真學習,成績不錯;參加戶外協會,足迹踏遍京郊山水,談了一次戀愛……“大三以後開始頹了,突然感覺整個人很懶散,不太清楚自己想幹什麽了。”他的本研論文寫莊子,畢業績點在3.3左右,算中等偏下,夠保研資格,但他不願意像多數同學那樣用讀研來延緩選擇。他主動選擇了去支教兩年,他希望用兩年時間想清楚,他到底要幹什麽。他是一個消極的退卻者嗎?他是一個積極的行動者嗎?都是他,真實的成長或許就是這樣。

“心理的陀螺儀”究竟如何置放?它需要舍棄,才能獲得;需要服從,才有引導;需要學習,方得教育——將自主的個體接續到傳統中,在謙卑中感受偉大的力量。

丁修遠是理學院的學生,入學後確定自己希望從事的是基礎學科,轉專業成功,同時降級爲社科院學生。大二開始修社會學雙學位,畢業時原本想直接申請古典學方向的博士,因爲准備不充分,又延緩畢業一年,“不應該著急,慢慢積累,再有一個時間能夠緩沖一下,能夠寫出足夠好的研究。”他用六年時間完成了本科學習,中間出國交換過一學期,修了221學分,經曆了從自然科學到社會科學,再到人文學科的跨學科學習。他明確了研究方向,找到了一生從事的志業。

        我真的耗费了最宝贵的六年时间才找到了真正的研究问题,最后一两年才慢慢开始知道应该如何去学习,怎么样去听课,跟哪些老师学习,怎样去看书,怎样做研究,这是一个非常漫长的试错过程。

六年的本科經曆不僅是學習中的尋找,更是不斷地辨析,甚至背棄家庭及其後社會的期待:

        我来的地方比较偏远,我的家庭对高等教育的期待不过是社会流动的跳板,用我们地方的老话就是“兴盛了”,家人看你上北大了,就是要当大官了,挣大钱了……庆幸的是,这些年我的(价值观)有了很大的改变。

        本科培养了一种独立思考的能力,不是人云亦云,在浮夸或拜金的社会,能找到让自己定下心来、自己想干的事情,这是我最大的收获。人生是一场很漫长的赛跑,北大的自由与包容给了我这个空间,对自己心境有一种磨炼,不太计较一时的得失。

到了偉大的老師。他感受到了神召,即韋伯意義上的以學術爲志業,這是一種與“天命”——個人不得不接受的、必須使自己適從的、神所注定的事。[27]在這裏,他是被揀選,而非自由選擇。這是一份激情,一種奇特的“陶醉感”: 

沒有這份熱情,沒有這種你來之前數千年悠悠歲月已逝,未來數千年在靜默中等候的壯志——全看你是否能夠成功地做此臆測——你將永遠沒有從事學術工作的召喚,你們應該去作別的事情,因爲凡是不能讓人懷著熱情去從事的事,就人作爲人來說,都是不值得的。[28]


七、 结  语

本文讨论的问题聚焦于研究型大学本科教育中的人才培養。在北京大学的案例凸显了通识教育与专业教育的关系。随着素质教育、通识教育、博雅教育的话语不断变更,在专业人才、复合型人才、跨学科人才的不同定位中,通识教育与专业教育出现形式上冲突、实质上割裂的状态:在有限的学分与学习时间之内,两者之间有竞争关系,如果通识教育仅仅体现为“广泛涉猎”,略知皮毛,实际上更有可能“博而不通”,专业教育也将“专而不精”。

這需要我們重新認識通識教育與專業教育的關系。通識教育與專業教育並非割裂,通識教育既不是專業教育的基礎或土壤,也不是專業教育的結果。通識教育與專業教育之間是彼此融合、共同成就的一個過程。懷特海指出:“在學習中,不存在一種課程僅僅傳授普通文化修養知識,而另一種課程僅僅傳授專業知識。爲普通文化修養教育而設置的科目,都是需要專門學習的特殊課程;另一方面,鼓勵一般心智活動的方式之一,就是培養一種專門的愛好。不能把這種渾然一體的學習過程進行分割。”[29]

通識的核心觀念是“文化”:即“以文化人”,是知識對人性的培植,它常是深度學習與專業學習的饋贈。我們在人才選拔中所強調的“濃厚的學科興趣”,在學科文化結構與個人心智結構之間“親和的默契感”正是專業學習的饋贈:那些“眼睛發亮”的學生們,他們不僅在知識的精確階段上求精,更突出的是在“綜合運用”階段,他們獲得了掌握原理之後的自由感,他們可以不再拘泥于知識的細節,而是獲得規律運用中的力量感、風格體驗後的美感。通過高強度的學習,不僅由“專”走向了“精”,進而將學科知識化爲人性的塑造與人格的養成。本科教育的核心是人的教育,塑造新人是其最核心的使命,教育的任務不僅是認識外在世界,參與或建設外部世界,更重要的是在我們身上建設一個新的教育世界,即不斷提升人性,培植道德人格。

教學與育人不是割裂的,而是一體的,它要求所學的知識一定要能回返鑄造人的智力與心靈:它要和人的感知、情感、欲望、希望,以及調節思想的精神活動聯系在一起。只有讓人既能浸入其中又能回返于人的知識,才是有意義的知識;否則,僅是外在的信息,一個人擁有再多的信息,再見多識廣,對他的智力生活、對他的內在精神世界也是無用且無趣的。

通識教育是一種融入專業學習中的能力教育,如何獲得知識背後的能力——激發求知欲、提升判斷力,對複雜環境的控制力以及運用理論知識對特殊事例做出的預見與判斷。[30]这是通识教育的内涵,如何引导学生真实地学习,将外在的知识化作自己的经验,将躺着的知识化为认识的力量,大学教育的目的正在于此。它是深度学习所获得的判断、见识与审美,它建立在学科基础上,是对学科风格的感知与欣赏, “风格帮助人直击目标,富有远见,提升力量,而不陷入细枝末节之中,不被不想干的事物所打扰;风格是专家所独享的特权,风格是专业化学习的产物,是专业化对文化的特殊贡献”[31]掌握了風格即掌握了學科的精髓。通識教育不僅體現在審美層面,還在智慧與信仰層面,智慧來自于知識運用所獲得的自由感,責任感來自于知識所賦予個人的力量感,敬畏感來自于感受到的傳統——讓個體和超越自我的東西融合,對價值的認同會給生命增添難以置信的力量。如此,才能從“眼睛發亮”提升爲“靈魂有光”:所學懂的知識讓他感受到發現世界的喜悅,所學的東西在幫助他理解生命中所遭遇、所籌劃的一切“發生”,這個學習的過程既安靜又激動人心,既困頓又壯麗。學習的過程必須是專注且深入的,興趣必須在此時此刻被激發,能力必須在此時此刻訓練,人格在此時此刻被涵養。教育需要細節,需要艱苦的訓練,這是一種需要在細節的掌握上耐心又耐心的過程,是沈浸于時間之流中自然而緩慢的過程,學習無捷徑。

然而,在大衆高等教育的背景下,在學習者自由選擇的消費邏輯下,“艱苦的訓練”與“刻苦地努力”易被回避,主導選擇的與其說是“興趣”,毋甯說是極易與興趣混淆的“有趣”或“誘惑”。“有趣”與“誘惑”正是杜威所批評的“用快樂去行賄”,在這樣的誘惑中,學生的注意力不能持久地集中,意志力不會得到培養。“提供多樣化的選擇”要區分于“令人眼花缭亂的誘惑物”,如果這投向外部世界的形形色色的興趣不能再回轉過來,再形成人格的統一性,從而具有“教學的教育性價值”,就會出現赫爾巴特所擔心的狀態:“我們是否會跌入輕浮的境界呢?輕浮者每時每刻都是另外一種人,至少他每時每刻都染上了別的色彩,因爲他本來就根本不是固定的。他熱衷于表面印象與幻想,從不把握自己,也從不把握他感興趣的對象。”[32]因此,他需要嚴格的教育:他需要專心致志的活動,他應當明晰地把握每一件事,全心全意地獻身于每一件事,不應當把各種各樣雜亂的痕迹刻畫在他的心靈上;他還需要審思,審思將一種專心活動與另一種專心活動彙合起來!人格的形成正依賴于專心,依賴于審思,依賴于積累。[33]學生主動的學習、自由的選擇都不能替代教育。他既需要明確的培養計劃、穩定的學院文化,以及教師的權威引導。

在這出教育改革的大戲中,演員是學生們,故事的主要情節是基于學生成長的自由選擇,情節的關鍵卻是制度的選拔,而這出劇所討論的主題則是大衆高等教育中精英究竟如何培養。導演卻是兩股既無形又無處不在的力量:教育的邏輯與理性化的邏輯——兩者之間的對峙、交鋒、抗爭、妥協,主導著故事的起承轉合。舞台已不再局限于象牙塔內,而是置身于社會的中心,高等教育已深度卷入、嵌套于社會的多重邏輯之中,它已經成爲國家發展、全球競爭的核心機制。

一方面,在工具理性的擴張下,高等教育被裝備成爲國家精英識別、分類與篩選的權威代理機構,這體現爲文章中“制度選拔”的線索。在北京大學的個案中,“精英”與“選拔”呈現中極爲複雜的關系。引用帕累托的概念,人們在文化與社會生活的每個部門所表現出來的能力和成就的差異,造成了社會上明顯的等級制度,在每種等級制度中的高層人物可以恰當地稱之爲“精英”。[34]圍繞著畢業證書、各種表現性的符號資本、績點評分,以及入學的資格,教育的邏輯被選拔的邏輯所替代,教育的過程被抽空爲一套程序技術的流程,理性經營的原則滲透于這一流程的每一個節點;技術專家的理性既表現爲GPA的精確化與細密化,也再制于學習者在考評權力下精明的表現技術,以及對市場邏輯充分領悟後的履曆書寫技藝。

另一方面,理性化還表現爲消費主義重構了校園教與學的日常活動,這體現爲學生的“自由選擇”:無論是專業選擇的冷與熱,還是課程的性價比,績點評分的理性經營。更進一步,在以“學生爲中心”的自由選擇下,師生關系被扭曲爲“奏技者與看客”、課程販賣者與用腳投票的消費者之間關系,教育的權威性被解構了。消費主義還體現爲充分尊重一知半解的好奇心,用體驗替代探索,用成功遮蔽成長,用“即興”的片段組合消解時間的嚴肅性與心智的專注性。

教育的邏輯在頑強地抵禦著,它體現爲對學生興趣與志向辨析的細心、“廣泛涉獵”與“學有專攻”間平衡的小心,“由專業達通識”背後化育的耐心,以及對繼承人鍛造培養的精心中。當然,它直觀地顯現于學習者對知識的沈潛與入迷,它體現爲舍棄與獲得、選擇與揀選、服從與引導的成長中,個體接續于傳統後所獲得的自主性以及謙卑地服從中所傳遞出的偉大力量中。

教育的邏輯還表現爲教育者理智的清明與務實的謹慎,這是一所承載著偉大傳統的學校。我們希望這艘巨輪能憑智慧與勇氣走出一條新路。近一個世紀前,魯迅先生在紀念北大建校27年時,寫過這樣的話:

北大是常爲新的,改革的運動的先鋒,要使中國向著好的,往上的道路走。[35]    

附錄1:北京大學2014版本科教學計劃·學分與課程結構

(一) 教学计划的四个组成部分:(1) 必修课程,(2) 选修课程,(3) 毕业设计/论文,(4) 其他学习(如科学研究训练、社会实习与实践、校外学习与交流等)。

(二) 准予毕业的总学分:准予毕业的总学分基本在140左右,一般不得超过150学分。

(三) 选课要求:

1. 大类平台课程:由各大类课程建设小组确定本大类各专业的大类平台课程清单以及毕业学分和课程要求。大类平台课程毕业学分要求一般不低于16学分,其中选择外院系开设课程不低于8学分。

2. 本科素质教育通选课分为“数学与自然科学”“社会科学”“哲学与心理学”“历史学”“语言学、文学、艺术与美育”以及“社会可持续发展”六个基本领域,全校性通选课毕业学分为12学分。理工科学生在“数学与自然科学”和“社会可持续发展”两个领域至少要修满2学分;在“语言学、文学、艺术与美育类”至少要修满4学分,其中至少一门是艺术与美育类课程;在其他三个领域至少要修满2学分。文科学生在“数学与自然科学”和“社会可持续发展”两个领域至少要修满4学分;在“语言学、文学、艺术与美育类”至少要修满2学分,其中至少一门是艺术与美育类课程。所有本科生在其他三个领域至少要修满2 学分。 

附錄2:曆史系中國史專業教學計劃·1990版與2014版

附錄3:北京大學2016屆本科畢業生平均每學期選修學分數(含雙學位/輔修)

附錄4:北京大學1999—2006級本科生績點算法

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附錄5:北京大學本科生成績評定和記載辦法(試行)

第十三条 学校采用平均学分绩点(GPA,Grade Point Average)作为学生学习质量的参考标准(课程学分绩点=课程绩点×学分数)。

百分制分數轉換績點的公式如下:

課程績點=4-3(100-X)2/1600(60≤X≤100)

其中:X 为课程分数, 100 分绩点为4,60 分绩点为1,60 分以下绩点为0。

學期或總評平均學分績點(GPA)=所學課程學分績點之和÷所學課程學分之和。

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